Кривошеева Ирина Олеговна,

учитель-дефектолог высшей категории,

ГБУ СО ОРЦ для детей и подростков с ограниченными возможностями,

Саратовская область, г. Саратов

Методические рекомендации:

«Формирование грамматического строя речи

у детей с нарушением социального контакта»

Содержание

Актуальность проблемы……………………………………………...

Основная часть:

1.      Особенности речевого развития детей с диагнозом «ранний детский аутизм»…………………………………………………………..

2.      Психолого-педагогические условия развития речи у детей-дошкольников с ранним детским аутизмом:

а) Первичный контакт…………………………………………….

б) Первичные учебные навыки…………………………………..

в) Работа над указательным жестом и жестами «да», «нет»…..

3.      Характерные нарушения грамматического строя речи у детей с ранним детским аутизмом……………………………………………….

4.      Основные приемы работы по формированию грамматического строя.

5.      Приемы визуализации при построении речевого высказывания…….

а) Словосочетания, состоящие из существительного и прилагательного….

б) Словосочетания, состоящие из существительного и глагола…………….

в) Простое распространенное предложение…………………………………..

6. Заключение……………………………………………………………………

7. Литература……………………………………………………………………

Нарушение речевого развития является одним из основных признаков аутизма, а, как известно, речь -  важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Обучение, воспитание  и оказание  коррекционной помощи детям  с диагнозом ранний детский аутизм  является сложной многогранной проблемой. В настоящее время она актуализируется современными тенденциями интеграции этих детей в обычную образовательную и социальную среду. Разрабатываются и внедряются различные варианты интеграции детей с РДА, совершенствуется диагностическая и лечебно – коррекционная база. 

Основная часть

1. Особенности речевого развития детей с диагнозом «ранний детский аутизм»

  Ранний детский аутизм — особая аномалия психического развития, при которой имеют место стойкие и своеобразные нарушения коммуникативного поведения, эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Основной признак аутизма, неконтактность ребенка, проявляется обычно рано, уже на первом году жизни, но особенно четко в возрасте 2—3 лет в период первого возрастного кризиса. Ранняя диагностика аутизма имеет первоочередное  значение, так как прогноз этой аномалии развития в значительной степени зависит от времени начала психолого-педагогической коррекции и лечения. У ребенка с аутизмом, как отмечают В.М. Башина, К.С. Лебединская и О.С. Никольская, нарушено формирование всех форм довербального и вербального общения.

Самая главная особенность детей с аутизмом — это стремление избегать контакта с другими людьми. Ребенок ни на кого не смотрит, не общается с окружающими. В конкретных  случаях это можно выразиться  и  в  безразличии к людям как « экстремальное одиночество» и как гиперчувствительность,  непереносимость взгляда, голоса, прикосновения, и как патологическая  симбиотическая связь с матерью. В более легких случаях эти трудности проявляются в недостаточном развитии эмоциональных  связей - недостатке сопереживания, непонимания чувств и намерений других людей, эмоционального подтекста ситуации.  

Зрительное внимание детей с аутизмом крайне избирательно и очень кратковременно, ребенок смотрит как бы мимо людей, не замечает их и относится к ним как к неодушевленным предметам.

Среди характерных признаков раннего детского аутизма большое место занимают нарушения речи, которые отражают основную специфику аутизма, а именно — несформированность коммуникативного поведения. Поэтому у детей с аутизмом, прежде всего, нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативного поведения в целом. Независимо от срока появления речи и уровня ее развития, ребенок не использует речь как средство общения, он редко обращается с вопросами, обычно не отвечает на вопросы окружающих и в том числе близких для него людей. В то же время у него может достаточно интенсивно развиваться “автономная речь”, “речь для себя”.

Дети с аутизмом редко используют полноценную речь в общении. В старшем дошкольном возрасте они обычно плохо говорят за пределами привычной для них обстановки, у них нередко наблюдаются стойкие аграмматизмы, они почти никогда не используют личностное местоимение «я» и утвердительное слово «да».

2. Психолого-педагогические условия развития речи у детей-дошкольников с ранним детским аутизмом

Замена вербальных абстрактных образов зрительными значительно облегчает  обучение аутичного ребенка. Реальные предметы, картинки, напечатанные слова  применяются на всех этапах работы с ним. Выстраивание визуального ряда является  основным условием успешности занятий с не говорящими детьми.

Параллельно ведется специальная работа по преодолению артикулярной апраксии, наличие которой служит  серьезным препятствием для успешного развития речи.  Л.Г.Нуриева  предлагает поэтапность в работе над речью с аутичными детьми.  

  1этап. Первичный контакт

   Формально установленный контакт предполагает, что ребенок почувствовал «неопасность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом. Выбираются средства, которые могут привлечь внимание ребенка, и в дальнейшем будут использоваться для поощрения на занятиях (вестибулярные- раскачивание на качелях, тактичные - щекотка, сенсорные - пищевые.)

2этап. Первичные учебные навыки

  Если у ребенка имеется отрицательная  реакция на занятия за столом, можно сначала выбрать  наиболее комфортное для ребенка место, например: на полу. Картинку или игрушку, которая заинтересовала ребенка, нужно переложить на стол и как бы забыть о ней. Постепенно ребенок будет подходить к столу и брать знакомые предметы. Когда страх исчезнет, можно проводить занятия за столом. Правильно организованное учебное место вырабатывает у ребенка необходимые учебные  стереотипы. Подготовленный к работе материал кладется слева от ребенка, выполненное задание-справа. Перекладывать  дидактический материал ученик должен самостоятельно или с незначительной помощью. На начальных этапах работы ребенок наблюдает за действиями педагога и помогает раскладывать дидактический материал по пакетам и коробкам.   После того как ребенок выполнит это действие, необходимо поощрить его ранее определенным способом.   Необходимой является работа над опорными коммуникативными навыками.    Замена взгляда «глаза в глаза» происходит через вырабатывание фиксации взора на картинке, которую педагог держит на уровне своих губ. Постепенно время фиксации взора на картинке будит возрастать и заменяться взглядом в глаза. На этом этапе работы используется минимальное количество речевых инструкций: «Возьми», «Положи», «Дай» .

3 этап.  Работа над указательным жестом и жестами «да», «нет»

Спонтанное применение жестов «да», «нет» и указательного жеста, у аутичных детей, может появиться к 7-8 годам, а может и совсем  не проявиться. Поэтому необходимо применение специального тренинга, позволяющего сформировать эти жесты и ввести их в ежедневное общение ребенка. На занятиях необходимо постоянно задавать вопросы: «Ты разложил картинки?», «Ты убрал картинки?», побуждая его утвердительно кивнуть головой. Если ребенок не делает этого самостоятельно, надо слегка нажать на затылок. Как только жест «да» стал получаться, хотя бы с помощью, вводим жест «нет». Сначала используем те же вопросы, но задаем их пока задание не завершено. Затем жесты «да», «нет» употребляются в качестве ответов на различные вопросы.

  Одновременно отрабатывается указательный  жест. К используемым словесным инструкциям добавляем еще одну: «Покажи». Фиксируется кисть ребенка в положении жеста, и учим четко, устанавливать палец на нужном предмете или картинке.

Характерные нарушения грамматического строя речи у детей с ранним детским аутизмом.

      Состояние грамматического строя речи ребенка, овладевшего построением простейших нераспространенных предложений, имеет свои особенности. В глагольном словаре аутичного дошкольника преобладают слова, обозначающие действия, которые он ежедневно выполняет или наблюдает: «спать», «мыть», «купаться», «одеваться», «идти», «бежать», «есть», «пить», «убирать» и др. Своеобразие в формировании лексики выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря. Выявляются трудности в назывании многих прилагательных. Характерно значительное расхождение в объеме пассивного и активного словаря. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение дифференцировать некоторые действия, что приводит к использованию глаголов обобщенного значения. В каждом языке существуют свои законы подчинения слов в предложении по роду, лицу, падежу, склонению, спряжению, существует определенный, специфический для языка, порядок слов в предложении, от изменения места которых меняются его смысловые оттенки. Аутичные дети испытывают специфические трудности в оформлении высказывания: ребенок может быть увлечен определенным типом построения предложения или способом словоизменения и не стремится к использованию всего того многообразия грамматических форм, которыми богат его родной язык

 Основные приемы работы по формированию грамматического строя речи у детей с РДА

Значительно облегчает работу по построению речевого высказывания введение зрительных знаковых символов. Для того чтобы решить задачи и по расширению активного словаря, и по актуализации пассивного словаря, на занятиях лучше использовать лексику, как можно шире охватывающую богатство нашего языка, не ограничивать словарный состав бытовым содержанием.
      Избирательная лексика, в которую был погружен ребенок на первых этапах работы, уже выполнила свою задачу: у ребенка появилась стойкая реакция на слово в отрыве от конкретной ситуации.

Дальнейшее использование «рафинированного» словаря вторично задерживает его речевое развитие. Необходимо подбирать для речевых упражнений не только простейшие, часто повторяющиеся слова (как в народных сказках), но и знакомить ребенка с поэзией классиков, употреблять пословицы, поговорки, причастные и деепричастные обороты. По мере отработки определенного типа фраз в ситуациях, смоделированных педагогом, нужно включать речевые высказывания отработанного типа в повседневную жизнь, но уже используя слова, необходимые ребенку в быту. Этот прием позволит обогатить ежедневное общение ученика, а также подготовит его внутреннюю речь к усвоению новых языковых средств.

Приемы визуализации при построении речевого высказывания

I уровень. Словосочетания, состоящие из существительного и прилагательного

      Перед ребенком лежит игровое поле, разделенное на 4-10 ячеек разного цвета. Отдельно предлагается соответствующее количество контурных картинок на прозрачном материале (хорошо держится рисунок, нанесенный черным маркером на плотные прозрачные папки-уголки). При наложении просвечивающегося квадратика на раскрашенное игровое поле картинка приобретает нужный цвет.

           Вариант первый: педагог договаривается с учеником о том, что он будет задумывать цвет рисунка, но ребенку об этом не скажет. Педагог молча выбирает картинку и кладет ее на любой цветовой квадрат. Ученик должен «угадать» и озвучить задуманное педагогом словосочетание.

Например: красный телефон, зеленый шар, синий стул, желтое платье.

       Вариант второй: ребенок сам выбирает и кладет на поле картинки и оценивает, правильно ли взрослый угадал задуманное словосочетание.
     Неговорящий ребенок берет карточки по выбору педагога. Например, по просьбе сделать красный шарф, кладет рисунок на красный квадрат, услышав словосочетание «синий шарф», перемещает картинку на синее поле.

2. уровень. Словосочетания, состоящие из существительного и глагола

 На игровом поле, состоящем из нескольких ячеек,  нарисованы пиктограммы.

    Эти пиктограммы изображают основные типы движения: сидеть, идти, прыгать, плавать, ползти, лететь.  Как и в предыдущем задании, ребенку предлагаются контурные картинки на прозрачном материале. Педагог задумывает варианты предложений, а ученик «угадывает» их. Например: «Лягушка прыгает», «Самолет летит» и т. д. Во втором варианте игры взрослый и ребенок меняются ролями.

II уровень. Словосочетания, состоящие из существительного, прилагательного и числительного

      После того, как ребенок начал успешно справляться с заданиями первого уровня, сложность материала возрастает. Ученику предлагается смоделировать высказывания, состоящие из трех слов. Виды диалогов аналогичны вариантам первого уровня, картинки тоже остаются неизменными. Происходит постепенное усложнение игрового поля. Помимо цветового различия, в квадраты добавляются цифры 1 и 2. Составляются следующие словосочетания:

- один красный шар;

- два красных шара;

- один зеленый телефон;

- два зеленых телефона и т.д.

3 уровень. Простое распространенное предложение

      В игровое поле с пиктограммами дополнительно вносится цветовое обозначение.

Аналогичным образом задумываются и отгадываются предложения типа:

«Прыгает зеленая лягушка».

«Ползет зеленая гусеница».

«Летит синяя бабочка».

«Летит синий самолет» и т.д.

Заключение

      Такие игры позволяют также тренировать умение ребенка дифференцировать свои высказывания вслух от внутренней речи, способствуют пониманию того, что у «могут быть «другие» мысли, отличные от мыслей ребенка. Когда мы составляем заведомо неверные по смыслу предложения или словосочетания («улитка летит», «синее яблоко», «ползет зеленый самолет» и т. п.), то объясняем  аутичному ребенку, что окружающие люди могут иногда «шутить», т. е. говорить неправду. Кроме того, упражнения помогают уменьшить количество эхолалически произнесенных фраз, которые сами по себе не осмысляются и не закрепляются. Играя в «угадывание» мыслей, ребенок осваивает простейшие приемы моделирования самостоятельных высказываний.

Коррекцию речевых расстройств у детей с подобным ходом развития следует начинать как можно раньше, так как требуется очень длительный период систематической работы целой команды специалистов. Даже в условиях комплексной, целенаправленной работы сформировать развитую коммуникативную речь у ребенка с ранним детским аутизмом очень трудно.

 Литература

1. Бурлакова M. К.Коррекция сложных речевых расстройств: Сб. упражнений. – М., 1997.

2. Выготский Л. С.Мышление и речь. – М., 1999.

3.  Гилберг К., Питере Т.Аутизм: Медицинские и педагогические аспекты. – СПб. 1998.

4. Жукова О.С, Королева И. В.Методика коррекционной работы с детьми, имеющими комбинированные слухоречевые расстройства // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств: Методические материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной памяти проф. H. H. Трауготт – СПб. 2001.

5. Корвякова Н. Ф.Применение пиктограмм в работе с детьми с особыми потребностями // Проблемы патологии развития и распада речевой функции. – СПб, 1999.

6. Лалаева Р. И., СеребряковаН. В.Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием ре-чи. – СПб.,2001.

7.  Никольская О. С, Баенская Е. Р., Либлинг M. M.Аутичный ребенок: пути помощи. Изд. 2-е стереотип. – М., 2000.

8. Румянцева О. А., Старосельская H. E.Начальный этап коррекционной работы с неговорящими детьми // Диагностика и коррекция речевых нарушений. – СПб. 1997.

9. Соботович Е. Ф.Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. – Киев: КГПИ, 1981.