Дерябина Виктория Дмитриевна,
преподаватель по классу баяна,
МКОУДО «Кореневская детская школа искусств
имени А. М. Руденко»
Кореневского района
Курской области
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА
«Использование вокальных навыков в инструментальных классах ДШИ»
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1. Роль пения в развитии музыкального интеллекта и творческих способностей детей в инструментальных классах.
1.1. Применение вокальных навыков в развитии творческой инициативы обучающихся на начальном этапе обучения.
1.2. Использование вокально-хоровых навыков учащихся в работе над освоением метроритма.
1.3. Метод "синхронного" развития музыкальных и технических сторон обучающегося.
2. Практическое применение вокально-хоровых навыков в инструментальных классах ДШИ.
2. 1. Подбор по слуху как частькомплексного разностороннего музыкального воспитания детей в школе искусств.
2 .2. Исполнение вокальных произведений под собственный аккомпанемент.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Введение
Система образования в сфере культуры и искусства как часть системы образования выявляет особенности развития общества в различные исторические периоды. Она не один десяток лет обеспечивала высокий уровень образования, признанный во всем мире. В течение последних 20 лет поднимались проблемы функционирования этой системы.
Качество образования в детских школах искусств является одним из наиболее важных показателей системы образования в области искусства. Допрофессиональная подготовка детей в школах искусств доказала свою состоятельность.
В результате смены статуса школ у преподавателей стала утрачиваться нацеленность на подготовку выпускника школы как будущего абитуриента учреждений искусств. Такая ситуация негативно сказалась и на качестве образовательной деятельности.
В настоящее время перед школами искусств поставлена задача сохранения первого звена трехступенчатой модели образования в области искусства. Одним из направлений образовательных программ является формирование у детей комплекса знаний, умений и навыков, позволяющих в дальнейшем осваивать профессиональное образование соответствующего вида и создание благоприятных условий для этого процесса.
В связи с этим преподавателям необходимо активизировать педагогическую, методическую, просветительскую, творческую деятельность в работе с обучающимися. Использовать новые методики, инновации и не отказываться от, проверенных временем, традиционных методик образовательной деятельности.
Цель и задачи работы – изучить и обобщить имеющиеся методические рекомендации и практический опыт в области педагогической деятельности преподавателя – инструменталиста для развития творческой инициативы учащегося, достижения высокого качества исполнительского мастерства.
1. Роль пения в развитии музыкального интеллекта и творческих способностей детей в инструментальных классах.
1.1.Применение вокальных навыков в развитии творческой инициативы обучающихся на начальном этапе обучения.
«Человеческий голос – лучший из инструментов;
он должен служить образцом при исполнении».
Одной из важнейших задач воспитания начинающего музыканта является развитие творческого воображения. Решающую роль в этом процессе играет формирование установки на самостоятельное понимание учеником содержания авторского произведения и всех будущих его преобразований: создание исполнительского текста или его аранжировки. Навык решения элементарных художественных задач становится по силам продвинутым ученикам лишь при условии правильного взаимодействия с текстом. Педагог-практик понимает как важно разъяснить ученику содержание исполняемой пьесы. Но вопросы как определить наличие сюжета и события в содержании инструментального произведения или можно ли доверять заголовку, обозначенному темпу, динамике, предложенным редактором, преподаватель не ставит или решает на уроке интуитивно.
Сольфеджио и фортепиано – два важнейших предмета на начальной ступени обучения, которые формируют и знание о музыкальном языке, и навыки музыкальной речи. Сольфеджио – это учебная дисциплина, где в основном поют, развивают музыкальный слух, музыкальное мышление и творческое воображение. На сольфеджио не только поют, но играют, прежде всего, на фортепиано. Это важнейший способ развития креативного мышления, формирования навыков преобразования текста, ансамблевого музицирования и изучения смысловых структур музыкального языка и устной музыкальной речи.
Практика показывает, что воспитание культуры отношений юных исполнителей с музыкальным текстом, происходит через понимание смысловой организации музыкального произведения. А способами к пониманию является чтение нотного текста и навык вокального воспроизведения мелодии. Умение находить ключевые интонации в тексте и работать с ними, способствует овладению на начальной стадии обучения словарем основных интонаций, приобретению навыков нотной записи. Через активную творческую деятельность учащиеся осваивают основу изучения музыкального языка – устную музыкальную речь.
Развитие чувства ритма, слуха, музыкальной памяти имеет огромное влияние на воспитание творческой инициативы ученика. В работе над музыкальным произведением нельзя ограничивать исполнение произведения учеником рамками представления педагога о звучании данного произведения. Это не означает, что в индивидуальном понимании произведения ученик может выходить из рамок стиля. Задача педагога – найти ту середину, которая, с одной стороны, предоставляла бы возможность развития творческой инициативы ученика, а с другой – удерживала бы его в пределах данного стиля. Над этим надо работать с первых же дней обучения игре на любом инструменте.
Чтобы развить творческую самостоятельность ученика, можно применять и такой прием, как выбор произведения по его желанию. Если предложенное учеником произведение является полноценным художественным произведением и соответствует уровню развития ученика на данном этапе обучения, педагог может нести его в рабочий план.
На развитие творческой самостоятельности благотворно влияет всесторонняя музыкальная подготовка. Для этого надо часто слушать музыку (выступления солистов, симфонические концерты, оперу), заблаговременно готовясь к восприятию музыкальных произведений.
Большую роль в развитии творческой инициативы играют хорошее знание вокальной музыки. Достигается оно путем систематического слушания, а так же исполнения голосом и на инструменте вокальных произведений, прежде всего народных песен. Конкретное содержание, выраженное в тексте, в сочетании с музыкой, помогает уяснить пути реализации авторского замысла в процессе создания художественного образа. Вместе с тем художественное совершенство народных песен и произведений классиков предоставляет широкий простор для развития творческой фантазии музыканта-исполнителя, его умения и стремления к разработке собственных музыкальных тем.
Работа над звуком - прежде всего работа над его качеством – над певучестью – главным из качеств. Забота о певучести всегда находилась в центре внимания величайших музыкантов. Для них всегда являлись певцы лучшими исполнительскими образцами. Еще Ф. Э. Бах рекомендовал «посещать хороших музыкантов, чтобы научиться хорошему исполнению…», он писал:«В особенности не следует упускать возможность послушать искусных певцов, так как от них выучишься мыслить спетым. Затем очень полезно для правильного исполнения фразы пропеть ее себе самому. Этим путем всегда большему научишься, чем из книг и рассуждений».
Многие знаменитости пели в юности такие, как Глюк, Гайдн, Моцарт и другие. Фейнберг говорил: «Один из лучших советов, какой мы можем дать ученикам, серьезно занимающимся на фортепиано, это – учиться прекрасному искусству пения». Тоже мы можем посоветовать нашим ученикам, занимающимся на баяне, гитаре, домре.
Ученик, обладающий определенными вокально-хоровыми навыками не только располагает запасом программных интонационных заготовок, но и способен услышать их в довольно сложных гармонических и полифонических сочетаниях. Найти и воспроизвести в нужном характере сходные интонации в "партитуре" инструментального произведения - вот в чем заключается работа ученика.
В том случае, если он их самостоятельно находит, педагогу не следует настаивать на своем эмоционально-смысловом прочтении, так как это может помешать проявлению непринужденности в игре ученика. Кроме того, навязывая свое истолкование характера какой-либо интонации, педагог рискует подорвать стремление к поиску, приглушить творческую инициативу ученика.
А. Рубинштейн многому научился у знаменитого Рубини, пению которого великий пианист, по собственному признанию, «старался даже подражать» в своей игре; в бытность свою директором Петербуржской Консерватории он заставлял всех учеников-пианистов и других инструменталистов учиться пению, ибо, говорил он: «тот не музыкант, кто не умеет петь».
1.2. Использование вокально-хоровых навыков учащихся в работе над освоением метроритма.
Вокально-хоровые навыки учащихся можно успешно использовать и в работе над освоением метроритма. Ни для кого не секрет, что дети, поющие в хоре, быстрее усваивают закономерности чередования сильных и слабых долей в музыке, точнее воспроизводят на инструменте ритмическое разнообразие мелодии, скорее приходят к пониманию темпового единства и темпового разнообразия - в зависимости от логики развития музыкального материала. В их игре раньше появляется чувство свободы, и, как следствие этого, они лучше ощущают темповые отклонения (rubato) при сохранении в целом ритмической пульсации. Большое значение для воспитания метроритмических навыков имеет работа с текстом, в основе которой - постижение законов художественной декламации. Умение правильно и выразительно произнести слово, подчеркнуть интонацией кульминационные моменты фразы помогает осознать неразрывность метроритмических связей стихотворного и музыкального материала в исполняемом сочинении.
Юный музыкант, посещающий хоровые занятия, легче осваивает, активно слышит, ощущает и выявляет метроритмическую сторону произведения. На уроках хорового пения формируется и тесно связанное с точным метроритмическим ощущением умение «предслышать» звук, фразу.
Вокально-хоровые навыки могут с успехом использоваться педагогом и в работе над колористическим и динамическим разнообразием. Насколько легче, к примеру, добиться яркого, богатого обертонами piano, если ученик сумел спеть надлежащим образом мелодию. Не случайно хормейстеры много сил отдают тому, чтобы научить каждого хориста петь насыщенным, объемным голосом, особенно в моменты динамических спадов, когда появляется опасность возникновения "ватного" звука. И эти громадные усилия обязательно должны быть использованы в инструментальном классе.
С раннего детства каждый ребенок повторяет за взрослыми рифмы и поговорки. Рифмованные созвучия доставляют радость, вызывая интерес к речи – к звукообразованию и оттенкам речевой интонации, пробуждая образную фантазию. Ритмизованная речь, занимающая в занятиях важное место, стимулирует интерес детей. Важно тщательно отбирать тексты с точки зрения их качества. Надо обращать, чтобы произношение было ясным, речь - осмысленной, интонация естественной. Пропевание текста должно быть живым и опертым на дыхание.
В практической работе музыканту приходится обращаться к подбору мелодии на слух. Чтобы запомнить мелодию, а затем подобрать ее на инструменте следует обратить внимание на мелодический рисунок, определив направление движения звуков и отметить тонику с устойчивыми и неустойчивыми звуками. Затем проанализировать ритмический рисунок мелодии, который складывается из чередования различных длительностей в определенной последовательности. Проанализировав мелодический и ритмический рисунок мелодии, необходимо пропеть ее, для закрепления в памяти. Выученная наизусть мелодия и ее вокальное интонирование помогают музыканту точнее находить нужные звуки. Сам процесс подбора на слух помогает ученику приобретать умение быстро ориентироваться на клавиатуре, хорошо знать ее позиции. Чистое вокальное интонирование при этом хорошо развивает слух ребенка. Вокально-хоровые навыки могут с успехом применяться педагогом в работе над динамическим разнообразием музыкального произведения.
Используя вокально-хоровые навыки на уроках специальности, педагог уверенно приближается к главной цели своих занятий - воспитанию юного музыканта.
1.3. Метод "синхронного" развития музыкальных и технических сторон обучающегося.
Среди некоторой части педагогов распространено мнение, будто в работе со способными учениками больше времени необходимо уделять совершенствованию технических навыков для того, чтобы такие дети могли скорее обратиться к сложным музыкально-виртуозным произведениям, соответствующим их запросам. В основе этого методического принципа, доставшегося нам в наследство от старой механической школы, лежит давно изжившее себя представление о мнимой перспективности автономного развития технических и музыкально-художественных навыков.
Заблуждение такого рода проявляется у некоторых педагогов чаще всего в работе с учениками начального периода обучения - этапа, на котором у ребенка должно формироваться представление о неразрывности музыкально-художественных и технических задач.
Остановимся на рассмотрении одного из многих методов "синхронного" развития музыкальных и технических сторон, суть которого сводится к последовательному использованию на уроках специальности вокально-хоровых навыков учащегося.
Вряд ли отыщется музыкально способный ребенок, который бы не пробовал пропеть понравившуюся ему мелодию. К моменту поступления в школу искусств ребенок уже располагает некоторыми вокальными навыками, которые затем активно развиваются на уроках хорового пения и индивидуального вокала.
Вопрос в том, как использовать этот опыт в инструментальном классе. В сознании начинающего заниматься музыкой ученика пение органически связано с выразительностью музыкальной и речевой интонации, тогда как игра на инструменте воспринимается им как действие, не имеющее ничего общего с вокальным искусством, а стало быть, и с эмоционально-образной стороной исполнения.
Один из путей устранения такой установки - последовательное формирование в сознании ученика представления об инструментальной музыке как о виде искусства, тесно связанном с вокальной музыкой общностью принципов эмоционально-исполнительской выразительности.
Наиболее успешно ученик осваивает искусство "пения" на фортепиано, баяне, гитаре работая над пьесами, где преобладает кантиленный характер мелодии.
Если удается добиться от ученика максимального приближения звучания мелодии на инструменте к ее вокальному прочтению, то подчас отпадает необходимость требовать от него того или иного звукового разнообразия, ибо "пение" на инструменте само диктует динамику, а при развитии этого умения и штрихи и агогику. При этом перед педагогом открываются, как минимум, два пути для достижения цели.
Первый - с наибольшим успехом применяемым в работе с учениками, обладающими неудовлетворительными певческими навыками; его особенность состоит в настойчивом подчеркивании родства вокальной и инструментальной выразительности, для чего целесообразно прибегнуть к подтекстовке мелодии пьесы и предложить пропеть эту мелодию со словами.
Второй - обусловлен необходимостью воспитывать в учениках потребность вслушивания, углубленного проникновения в эмоциональный строй воспроизводимой музыки с тем, чтобы через постижение многообразия ее мелодических, интонационно-речевых оттенков привести их к самостоятельному выводу о сходстве принципов вокальной и инструментальной выразительности.
В первом случае педагог непосредственно воздействует на формирование правильных представлений ученика, во втором - побуждает ученика к творческому поиску. Второй путь еще более предпочтителен в работе с учениками, имеющими значительный опыт хорового пения, который позволяет им быстрее найти ассоциативные связи между характером выразительности инструментальной и вокальной интонации.
Рассмотрим некоторые конкретные вопросы обучения игре на фортепиано и баяне, опирающейся на использование вокально-хоровых навыков учащегося. В начале коснемся отдельных сторон работы над звуком и фразой.
Ребенок, поющий в хоре, хорошо представляет разницу между "открытым" и "закрытым" звуком. Аналогии этим двум видам вокального звукоизвлечения можно обнаружить и в исполнительской практике. Педагоги много времени уделяют тому, чтобы научить ученика извлечению глубокого "опертого" звука, который можно уподобить "закрытому" вокальному звуку. Соответственно резкое, "прямое", неподготовленное внутренним слухом звукоизвлечение аналогично "открытому" певческому звуку.
С осознания разницы в характере звукоизвлечения и начинается воспитание чувства вкуса у ребенка. Думается, что на ранней стадии обучения лучше сосредоточить усилия на достижении глубокого звука, показать его преимущество, так как первые разучиваемые ребенком пьесы носят, как правило, кантиленный характер и поэтому требуют умения играть глубоким legato.
Материалом могут служить обработки лирических народных песен, предложенные в широко известных пособиях для начинающих. Можно и самостоятельно сделать переложение известных песен (с учетом возможностей ученика), в первую очередь тех, которые одновременно разучиваются на хоровых занятиях. Очень важно, чтобы ученик принял активное участие в этой работе: сам расставил штрихи, нюансы, обозначил замедления и ускорения в соответствии с хоровой интерпретацией данного произведения.
Особое внимание необходимо обратить на то, чтобы расстановка лиг точно соответствовала вокальной фразировке оригинала. Это поможет понять сущность штриха, его обусловленность задачами музыкальной выразительности.
Педагоги часто практикуют метод работы над фразой, в основе которого лежит требование верного выполнения динамических указаний, штрихов, метроритмической четкости, смены меха и т. д. При этом внимание ученика концентрируется на механической точности воспроизведения музыкального материала. Это, конечно, не способствует воспитанию в ученике важнейшего качества - умения в рамках возможностей инструмента органически проинтонировать фразу, без чего игра на фортепиано и баяне лишается теплоты и непосредственности высказывания.
Если попросить ученика сначала спеть фразу, то он яснее осознает главное и второстепенное в ней, логику ее развития. Тогда и разрешение вопросов динамики, штрихов, агогики и т.д. не будет носить характер "натаскивания". Возможны и другие приемы работы над фразой.
Педагог многократно проигрывает музыкальную фразу, каждый раз меняя ее динамический план, после чего ученику предлагается спеть главный мелодический голос (на какой-либо слог). Пение ученика при этом сопровождается аккомпанементом педагога. Если ведется работа над полифоническим произведением, то для интонирования целесообразно избрать тему в одном из голосов, наиболее удобном в тесситурном отношении, а остальные исполнить на инструменте. После этого полезно предложить ученику сыграть фразу, максимально приблизив звучание мелодии к ее вокальному интонированию, а также, соотнести естественные для пения особенности со специфическими средствами игры на инструменте (взятие и снятие дыхания - с началом и концом лиги, некоторое расширение при восхождении голоса, с подчеркиванием, расстановкой кульминационных тонов, нарочитую отчетливость в произнесении слогов со staccato и non legato и т. п.).
Особое значение приобретает использование певческих навыков при работе над фразой в фортепианных произведениях композиторов романтиков. В них ярко проявляются романсово-песенные черты. Некоторые произведения - программы, и их "говорящие" мелодии могут быть, с известной долей условности, истолкованы словесно. Лучше, если педагогу удастся найти к одной и той же мелодии несколько поэтических "расшифровок", отличающихся друг от друга оттенками эмоционального настроя. Это поможет ученику глубже представить себе музыкальный образ.
Очень полезно, как подсказывает практика, перед разбором музыкального произведения проинтонировать голосом со всей возможной выразительностью мелодию пьесы, чтобы составить себе верное представление об интонационных и стилистических особенностях сочинения, о темпе, характере штрихов, динамики и т.п. Только после того, как у обучающегося сложилось общее представление о закономерностях мелодического и гармонического языка пьесы, можно приступать к ее разбору.
Используя вокально-хоровые навыки на уроках специальности, педагог уверенно приближается к главной цели - воспитанию юного музыканта.
2. Практическое применение вокально-хоровых навыков в инструментальных классах ДШИ.
2.1. Подбор по слуху – как часть комплексного разностороннего музыкального воспитания детей в школе искусств.
«Игра по слуху развивает способность
музыкальных представлений и создаёт
единство слуховой и моторной памяти
взаимно подкрепляющих друг друга»
(С.И. Савшинский, профессор Ленинградской консерватории, 1961 г. ).
Музыкант, блестяще играющий по слуху оригинальные аранжировки, тонко чувствующий красоту изысканной гармонии и великолепно владеющий различными фактурными приёмами, всегда вызывает искреннее восхищение окружающих. Отсутствие же таких творческих способностей чаще всего объясняют недостатком таланта. «Не дано», - говорят педагоги и закрывают на проблему глаза. Однако причина неумения современных музыкантов играть по слуху кроется в сложившейся системе музыкального образования, ориентированной в основном на развитие чисто исполнительских навыков. Музыкальные произведения усваиваются с их готового графического изображения, т.е. с нот, оставляя при этом слух музыканта в пассивном состоянии. Непосредственная связь между слуховым предслышанием и движениями рук развивается слабо, и как итог этого – не только неумение подбирать по слуху, но и недолговременная музыкальная память, непривязанность музыканта к нотному тексту, боязнь забыть его на сцене, невыразительность игры, отсутствие свободы владения инструментом.
Комплексное разностороннее музыкальное воспитание детей в школе искусств, традиционно включающее в себя обучение игре на одном из инструментов, развитие вокально-интонационных и слуховых навыков, освоение музыкальной грамоты и основ элементарной теории музыки, а также изучение музыкальной литературы, очевидно, подразумевает и практическое знакомство с элементами гармонии. Без этого невозможно ни полноценное воспитание внутреннего слуха вообще, ни развитие собственно гармонического слуха и связанного с ним навыка в подборе гармонического сопровождения к мелодии, ни осознанное в музыкально-теоретическом отношении исполнение или изучение музыкальных произведений.
Знакомство учащихся с элементами классической гармонии осуществляется во многом спонтанно, эпизодически, получение необходимых знаний рассредоточено между разными учебными предметами: специальным курсом фортепиано, баяна, гитары и сольфеджио. Знакомство с аккордикой на уроках сольфеджио начинается лишь в средних классах, и развитие у учащихся гармонического слуха, таким образом, опаздывает, нередко оказывается наиболее уязвимым местом в их музыкальном воспитании.
В результате к концу обучения учащиеся далеко не всегда понимают, какие аккорды они встречают при разучивании музыкальных произведений по специальности. К тому же набор аккордов, которым владеет ученик, зачастую слишком узок и не позволяет ему подобрать сопровождение к интересующим его мелодиям.
Материал по подбору гармонического сопровождения может быть использован не только на уроках сольфеджио, но и в классе специальности. Тесное взаимодействие педагогов – по теории и по специальности – на практике приводит к выработке определённой системы в развитии музыкального мышления, гармонического слуха, практических и творческих навыков.
За последние десятилетия сформировались прогрессивные системы, связанные с новым подходом к воспитанию детей в музыкальных школах. Сейчас всё большее внимания уделяется развитию музыкального интеллекта и творческих способностей учащихся, одна из которых умение подбирать по слуху. Развитый навык подбора мелодий по слуху необходим тем учащимся, которых в любой музыкальной школе большинство, они любят музыку, но не ставят своей целью продолжить музыкальное образование. И тут главная задача преподавателя пробудить у обучающихся интерес к подбору мелодий на слух. Практический опыт подсказывает – для развития слуха ребенка необходимо развивать чистоту вокального интонирования, а это залог успеха. Сам процесс подбора на слух помогает ученику приобретать умение быстро ориентироваться на клавиатуре, хорошо знать ее позиции.
Чтобы запомнить мелодию, а затем подобрать ее на инструменте следует обратить внимание на мелодический рисунок, определив направление движения звуков и отметить тонику с устойчивыми и неустойчивыми звуками. Затем проанализировать ритмический рисунок мелодии, который складывается из чередования различных длительностей в определенной последовательности. Проанализировав мелодический и ритмический рисунок мелодии, необходимо пропеть ее, для закрепления в памяти. Выученная наизусть мелодия и ее вокальное интонирование помогают музыканту точнее находить нужные звуки. Чистое вокальное интонирование при этом хорошо развивает слух ребенка.
Если дети научились подбирать мелодии и сопровождение к ним по слуху, аккомпанировать себе, то эти умения обязательно будут востребованы на любых школьных или семейных праздниках, а так же в дальнейшей жизни учащихся. При этом развиваются музыкальные способности:
-мелодический и гармонический слух;
-приобретаются навыки транспонирования;
-логическое мышление;
-улучшается ориентировка на клавиатуре.
Занимаясь гармонизацией мелодий, учащиеся более осмысленно подходят к разучиванию музыкальных произведений по специальности, лучше запоминают их наизусть, свободнее ориентируются в музыкальной форме, кадансах, смене тональностей, что, делает процесс музыкального воспитания учащихся более плодотворным и разнообразным.
Когда ребёнок видит, что благодаря своим музыкальным достижениям он
может доставить удовольствие родным, друзьям, он становится интереснее в их глазах, у него растёт чувство самоуважения и желание самоутвердиться как личность, у него появляется уверенность в себе.
Итак, занимаясь подбором по слуху, мы выполняем задачу - приблизить обучение игре на инструменте запросам детей и их родителей, чтобы овладение инструментом нашло практическое применение в жизни. Наша общая цель воспитывать любителей музыки, умеющих играть на музыкальных инструментах.
2.2. Исполнение вокальных произведений под собственный аккомпанемент.
Особую значимость при комплексном подходе обучения детей музыке приобретает пение с аккомпанементом. Можно пользоваться песенниками и сборниками с мелодической нотацией и буквенными обозначениями аккордов, например сборник И. Ядовой «Пособие для развития навыка подбора по слуху в классе фортепиано». Ученики знакомятся с буквенными обозначениями: мажорные трезвучия обозначаются прописной буквой латинского алфавита, например: A (ля-мажор), C (до-мажор). Минорное – Am (ля-минор), Cm (до-минор). Альтерированные звуки – со знаками диез и бемоль. Септаккорды – цифрой 7, например А7, С7.
Сопровождение к пению детей может принимать разные формы: идти параллельно и в непосредственной связи с мелодией и текстом, подчеркивая или дополняя его, либо строиться на остинатном ритме. Отдельные виды сопровождения могут сначала быть выучены сами по себе, а затем объединены с пением. Такой метод способствует приобретению учеником навыков аккомпанирования.
Солист и аккомпаниатор в художественном смысле являются членами единого, целостного музыкального организма. Более того, концертмейстерское искусство доступно далеко не всеми инструменталистам. Оно требует высокого музыкального мастерства, художественной культуры и особого призвания. Нет задачи благороднее для педагога, чем приобщить ребенка к миру прекрасного, помочь ему выработать навыки игры с пением под собственный аккомпанемент и в ансамбле, развить его общую музыкальность. Работа над приобретением навыков аккомпанирования, в связи с возрастными особенностями детского исполнения, отличается рядом дополнительных сложностей и особой ответственностью.
Аккомпаниатор (от франц. «akkompagner» - сопровождать) – музыкант, играющий партию сопровождения солисту (солистам) на эстраде. Мелодию сопровождают ритм и гармония, сопровождение подразумевает ритмическую и гармоническую опору. Отсюда понятно, какая огромная нагрузка ложится на плечи аккомпаниатора. Он должен справиться с ней, чтобы достичь художественного единения всех компонентов исполняемого произведения.
Прежде чем начать работу в классе над исполнением учеником песни под собственный аккомпанемент, необходимо попробовать исполнить вокальную партию совместно с преподавателем под его аккомпанемент. Мелодия и слова должны быть выученными наизусть. Затем ученик исполняет вокальную партию под аккомпанемент преподавателя самостоятельно. Следующий этап – уверенное исполнение учеником партии сопровождения на инструменте. Играть под собственный аккомпанемент в школе искусств, зачастую, могут обучающиеся, имеющие навыки подбора по слуху и вокально-хоровые навыки, с хорошо развитым гармоническим слухом. Но таким видом творческой деятельности на уроках специальности необходимо начинать заниматься еще на начальном этапе освоения игры на инструментах: фортепиано, баян, гитара. В младших классах многие ученики, играя со счетом вслух, в процессе интонируют мелодию. Эту особенность используют для исполнения простых мелодий детских попевок или песен. Например: «Андрей-воробей», «Василек», «Елочка» и т. д. у детей появляется желание продемонстрировать свои способности окружающим, что повышает мотивацию к занятиям на инструменте. Такая деятельность не должна быть навязчивой. Рост вокально-исполнительского мастерства ученика может проявляться в творческой внеклассной концертной деятельности. Так же учебном процессе можно вводить внутришкольные конкурсы исполнения учениками вокальных произведений под собственный аккомпанемент. Например: «Я играю и пою», «Песни из любимых мультфильмов», «Романсовая палитра» и др. Особый интерес у детей вызывает ансамблевое исполнение, когда ученики играют и поют разные партии. Такая форма работы может применяться в современных программах учебных предметов «ансамбль», «аккомпанемент» и давать положительные результаты.
Заключение
На современном этапе обучения детей в инструментальных классах детских школ искусств, практически все преподаватели считают, что необходимо активизировать самостоятельность учащихся. Новые образовательные требования подразумевают помимо традиционной работы над пьесами и гаммами - развивать музыкальное мышление учащихся путем различных творческих заданий, включая чтение с листа, подбор по слуху, аккомпанемент, игру в ансамбле и др. Но на практике не все преподаватели занимаются этой деятельностью. Происходит это еще оттого, что такие умения не проверяются и не оцениваются на экзаменах. Конечно, восприимчивость к овладению подобными навыками зависит от природной одаренности ученика. Но если педагог с первых уроков развивает музыкальное мышление с помощью творческих заданий, то в дальнейшем это принесет свои плоды даже с посредственным учеником. Использование различных видов деятельности на уроках в инструментальных классах делает более тесной взаимосвязь специальности и теории музыки, повышает интерес к занятиям, развивает музыкальное мышление и прививает ученикам самостоятельность.
Преподаватель обязан проявлять постоянное внимание к тому, как ученик распределяет время, насколько плодотворно проходят домашние занятия. Он должен развивать его инициативу, навыки самостоятельной работы, должен иметь постоянное стремление оживить урок, заинтересовать ученика, разбудить в нем активность к повседневному труду. Для этого необходимо внедрять в учебный процесс различные методы и формы работы, включая также приобретенные вокальные навыки учеников, что поможет достижению поставленных перед участниками образовательного процесса целей.
Педагог должен осознать также, что реализация широких возможностей инструмента может быть осуществлена только путем преодоления художественных и технических трудностей, через всестороннее развитие технических навыков учащегося одновременно с развитием его музыкальных способностей.
Используя вокально-хоровые навыки на уроках, преподаватель существенно сокращает путь к главной цели своих занятий - воспитанию юного музыканта. Задача педагога - научить слышать музыку, дать прочную инструментальную основу, приучить работать с максимальной концентрацией слуха и внимания. Только комплексное воспитание гармонично развивает музыканта, когда максимальный интеллект, чувство и исполнительство сливаются воедино.
Список литературы
1. Абрамова О.А. Некоторые особенности работы концертмейстера в классе специального дирижирования на дирижерско-хоровом отделении // Державинские чтения. Искусствоведение. Социально-культурная деятельность: Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов. – Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000. – С. 71-72.
2. Авторская школа. Сборник материалов об организации учебного процесса в современной музыкальной школе. – С.-П., Композитор, 2004. – 62 с..
3. Артобалевская А. Д. Первая встреча с музыкой. – М. Советский композитор, 1978.
4. Воскресенская Т. Заметки о чтении с листа в классе аккомпанемента // О мастерстве ансамблиста. Сб. науч.. трудов. – Л.: Изд-во ЛОЛГК, 2002. – С. 31-48.
5 Вопросы методики воспитания слуха, Сб. под ред. Проф. А. Л.Островского. – Л. Музыка, 1967.
6. Коган Г. О работе музыканта-педагога. Сб.: Вопросы музыкальной педагогики, №1. – М. 1979.
7. Крюкова И.А. Методы формирования импровизационных умений студентов в процессе концертмейстерской подготовки // Вопросы музыкальной педагогики. – М., 2001. – С. 124- 131.
8. Крючков Н. Искусство аккомпанемента как предмет обучения. - М.: Музыка, 2003
9. Липс Ф. Искусство игры на баяне. Москва, «Музыка» 1985 г.
10. Люблинский А.П. Теория и практика аккомпанемента: Методологические основы. - Л.: Музыка, 2004
11. Маклыгин А. Л. Импровизируем на фортепиано. Вып. 1: Элементарная гармония. Учеб. пособие для педагогов детских музыкальных школ. М.: «Престо», 1999. – 46 с.
12. Музыка в школе. – 2001. - № 5. – С. 72-75
13. Нейгауз Г. Г. Искусство фортепианной игры. – М. Музыка, 1980.
14. Подольская В.В. Развитие навыков аккомпанемента с листа // О работе концертмейстера /
15. Ключникова Е.В. как учить музыке одаренных детей. – М.: Издательский дом «Классика – XXI», 2010. – 240с. – (Серия «Мастер-класс»).
16. Ред.-сост. М. Смирнов. – М.: Музыка, 2001. – С.88-110.
17. Мотов В. Н., Шахов Г. И. Развитие навыков подбора аккомпанемента по слуху (баян, аккордеон). – М., Кифара, 2004. – 102 с.
18. Радина И. О работе концертмейстера со студентом-вокалистом // О мастерстве ансамблиста. Сб. науч. трудов. – Л.: Изд-во ЛОЛГК, 2000. – С. 73-83
19. Шахов Г. Игра по слуху, чтение с листа и транспонирование в классе баяна. – М., Музыка, 1987
20. Шацкая В. Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. – М. 1986.
21. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М. 1978
22. Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. – М. 1964
23. Интернет-ресурсы:
